En las últimas tres décadas del siglo XX, los docentes universitarios e investigadores hemos sido testigos de cambios substanciales en el nivel de educación superior producto de innovaciones curriculares o institucionales:
· Innovaciones como el sistema de enseñanza modular (Díaz Barriga, Martínez, Reygadas y Villaseñor, 1993), en la década de los setenta, impactaron fuertemente la estructuración de los planes de estudio y la práctica de los docentes que operaban dichos planes.
· Innovaciones como la organización departamental (Reynaga, 2000), en la década de los setenta, redefinieron las estructuras organizacionales en nuestras instituciones.
· Innovaciones como el enfoque basado en competencias (Argüelles, 2000), en la década de los noventa, transformaron nuestra visión sobre los contenidos de un plan de estudio e intentaron transformar la práctica de los docentes.
· Innovaciones como los sistemas curriculares flexibles (vid Universidad Autónoma de Tamaulipas), en la década de los noventa, modificaron los planes de estudio y las estructuras de administración escolar subyacentes a su operación.
No obstante de que algunas de estas innovaciones influían, o intentaban influir, de manera más o menos deliberada en la docencia que se desarrollaba en las instituciones de educación superior, la realidad es que las prácticas que desarrollaban, y siguen desarrollando, los docentes de este nivel no han sufrido una transformación substancial a pesar de que las últimas innovaciones y políticas en el nivel de educación superior han privilegiado una visión de la docencia centrada en el aprendizaje. Esta visión se nutre centralmente de los aportes de la psicología cognitiva, por lo que términos como estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje, habilidades metacognitivas, aprendizaje basado en problemas, pensamiento crítico, etc. (vid Díaz Barriga y Hernández, 1999 y Espíndola, 2000) se vuelven términos de uso común entre la mayoría de los docentes universitarios.
Bajo esta perspectiva teórica se entroniza el discurso que ve al alumno como un aprendiz estratégico y al profesor, en consecuencia, como un docente estratégico; esta visión provoca que la metodología sea sustituida por la estrategia y la enseñanza sea subordinada al aprendizaje. Sin embargo, más allá de las limitaciones evidentes de esta perspectiva teórica y de su defensa apologética realizada por los tecnócratas de la docencia incrustados en las instancias oficiales de gobierno de las universidades, creo que la discusión no debe de girar alrededor de ella, sino de la orientación conceptual de la docencia a la cual responde.
